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袁乃玉的教育博客 【交流使人清醒!】

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【基本理论】我国基础教育新课改理论基础研究(节选)  

2013-10-28 06:31:24|  分类: 管理理论与实践 |  标签: |举报 |字号 订阅

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      作者:南京师范大学课程与教学研究所:吴永军宁婷婷

 

   新一轮基础教育课程改革在取得一定成就的同时也暴露出了一些引起教育界乃至社会各界关注的问题,而事关课程改革成败和基本方向的理论基础问题更是引起了人们的激烈争鸣。本文试图对国内学者有关理论基础的研究进行梳理,以期为后续该项研究提供一个新的平台。

一、研究方法

本文主要运用文献法,对收集到的论文及相关著作进行详细而深入地分析。笔者带领4位研究生通过<全国报刊索引》和“中国期刊网”的检索,经过三个月的收集与整理,统计出2003年到2007年的相关论文有240余篇,其中登载于核心期刊的有130余篇。笔者对此进行编目,在泛读、统计研究主题的基础上,再从20余种核心期刊中筛选出100篇论文进行详细阅读和分析。与此同时,笔者还兼顾了少量来自非核心期刊的著名学者的研究成果的分析以及对已出版的相关学术专著的相关章节进行分析。分析发现,许多文章主要涉及理论基础是什么、理论基础是否符合中国国情、理论基础是否继承了传统等三方面内容。对此,笔者主要围绕这三方面问题进行了归纳、整理。

二、研究的主要内容

()关于新课改理论基础的争论

1.理论基础是什么

一是新课改的理论基础是否“含糊不清”?靳玉乐等认为:新课改的理论基础显得“含混不清”,并没有谁对“新课改的理论基础到底是什么”作出明确的回答。这会导致“改革实践的不知所措。

另一些学者则提出了不同的看法。如马福迎认为,课改的理论基础“既坚持了马克思主义关于人的全面发展学说,又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。这次新课程改革的理论基础是鲜活的、清晰的、也是先进的。既有理论的前瞻性.又有很强的实践可操作性

二是新课改的理论基础是一元的还是多元的。一种观点主张,必须旗帜鲜明地指出新课改的理论基础,要坚定不移地将马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。如靳玉乐等指出:“不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础,必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。”在新课改中“必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来,要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据”。

另一种观点主张,以后现代主义、建构主义等多元理论指导新课改。如马福迎认为,课程改革理论要“多元性博采众长、避免偏窄,眼界宽广、高瞻远瞩”。他所指的“多元性”既指建构主义、后现代主义、实用主义和多元智力等理论。也包括对“基础理论进行完整、系统和深入的阐述,并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”。

2.理论基础是否符合中国国情

随着新课改的推进,一些西方理论如后现代主义、多元智能理论等充斥着教育领域。理论基础(这里的理论基础主要指后现代主义、多元智能理论等出生于外国的理论)是否符合中国国情,它是否是舶来品等问题自然引起了学者们的思考。

有学者对课改的理论基础进行了“批评”,认为其理论基础并不适应我国的国情。王本陆认为,当前学术界存在着两种针锋相对的观点“适应国情论”和“不问国情论”。其中“不问国情论”是新课改理论专家所坚持的。新课改“重在用西方的真理来改造中国的国情”。宋翠娥、王宝钧将我国现在的国情与20世纪的美国比较后认为,“从总体上讲,本次课程改革的理论和案例在我国还不具备实践的社会背景”。

针对这些“批评”,有学者给予了回应。屠莉娅指出,从事实上看,“当前我国教育研究对异域经验的借鉴已经远远超过了照搬迁移的层次”。她认为“盲目指称新课程改革是‘充当西方教育理论的试验田’,是‘光靠别人思考’的西方现行教育体系的舶来品,一定程度上是无视我国教育理论研究在研究层次和水准上取得的进展”。另外她还指出,“以马克思主义为理论基础不等于忠实于某种既定的教育理论”;“不能人为地确立西方后现代主义、建构主义等理论思想同马克思主义的对立关系。

3.理论基础是否继承了传统

新课改理论基础对传统是合理继承了还是与传统“一刀两断”了?这也引起了学者们的争论。有学者认为,课改“不讲继承,与传统一刀两断”。如王策三认为在教育改革创新时出现了一些误解。一是“不讲继承.与传统一刀两断;或者打倒,或者撇到一旁;重起炉灶,另来一套”。二是把改革对象和改革主张以及改革要求推向极端㈣。杨启亮则指出“在课程与教学变革中存在着本土化的缺失,应当致力于复兴中华文化,守护变革的本土化,这是每个中国人(匹夫)的文化责任”。

针对“批评”,有学者进行了“反驳”。钟启泉、有宝华认为,任何的教育改革都会试图在传统文化这一宝库中撷取思想财富,寻求理论支撑,新一轮的基础教育课程改革也在其中获得了滋养。不仅“在国家颁布的基础教育课程改革的诸多文件(如《基础教育课程改革纲要(试行)》、各科课程标准等)中都渗透了我国古代优秀的教育思想,而在诠释和论证基础教育课程改革的诸多理论研究成果中也明确将我国古代优秀的教育思想与新课程联系起来”。而《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(载于《北京大学教育评论》,2004年第3)得出新课改的倡导者以及新课程“不讲继承,与传统一刀两断;重起炉灶,另来一套”的结论是武断和偏执的。另外还提出了两个问题:“第一,何谓传统?教育所继承的传统具体是什么?第二,改革是破与立的行为,只立而不破不是改革,真正意义上的改革肯定需要大破和大立,特别是在确立一种新的发展方向时,‘重起炉灶’往往不可避免,这难道有什么可以质疑的吗?何况为稳重起见,新一轮基础教育课程改革明确提出了‘先立后破’和‘先实验,后推广’的原则。”

三、对该项研究的评价及展望

关于新课改理论基础的激烈争论,恰恰反映了我国社会转型时期思想文化与教育领域里的基本特征:观点纷呈,各执一词,百花齐放,百家争鸣。这实际上是社会进步的主要标志,是一种令人欣喜的局面

但是,反思这些研究与争论,笔者发现有以下几个倾向值得关注。一是出现了“简单化”倾向:要么强烈质疑(甚至否定),要么充分肯定,过于溢美。许多研究成果各执一词,偏于一隅,从自身比较狭窄的视域出发,据理力争,而往往这个“理”又多少有所偏颇。这其中的原因之一就是学者们总是站在各自立场,缺乏必要的沟通与融通。

二是许多争论背后显现出的是对新课改的误解与曲解。有些被“边缘化”的学者根本不了解新课改的全貌,“立论”时伴随很多“想象”,以思辨类的反思文章为主,大多从自己已有的经验或倾向出发,同时用各种理论(包括来自传统的以及西方的)进行佐证、分析,最后得出“情绪化”结论(多半是非议甚至诋毁)。例如,新课改饱受争议的是其确立了“后现代思想”的理论基础,以及对“传统”的忽视乃至否定,这其中就有很大的误解。本次新课改无论是从指导本次新课改的根本性法规----《基础教育课程改革纲要(试行)》来看,还是权威性的新课改的阐释(如朱慕菊主编《走进新课程——与课程实施者对话》,北京师范大学出版社2002年版),都体现出强烈的“现代性”,具有现代取向,这是许多质疑新课改理论基础的文章有意无意忽略的重要一点。至于少数参与新课改的学者在文章或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定的言行只是个人行为,他们并不能代表整个新课改的政策及整体的新课改队伍的声音。然而令人遗憾的是,许多学者以及一线教师经常把一些“强势学者”的言论与国家的课改政策相混淆。

三是研究视角单一,往往就新课改而论新课改,局限在“教育(课程)视域”里,缺乏应有的历史观与广阔的“社会学视角”的洞察。

随着新课改的深入发展。关于理论基础的争论相信还将继续下去。笔者认为,这种争论应当确立以下几种意识:一是要有正确的历史观与发展观。即辩证唯物史观和科学发展观。只要稍微具有一点历史常识和世界视野的人都知道,近一百多年来的中国现代化进程就是不断学习发达国家经验的历史进程,这种借鉴不仅是对发达国家经验的梳理与总结,同时更能为我国这样发展中国家提供一个可选择的模式。

二是要有广阔的视野和“融通”意识。研讨与争论时,应力求保持一个开放的胸襟与广阔的视野,千万不能偏于一隅,自说自话。尤其是在激烈交锋时,就说理而言,应当首先把参与各方争论的“前提”搞清楚,再据理力争。

三是要有“大智慧”,在准确认识我国现阶段基本特点的基础上,将现代性和后现代性整合起来,全面理解新课改的理论基础。毋庸置疑,就整体而言,我国正处于社会主义初级阶段,完成现代化及实现“现代性”依然是国家的主要任务,“进一步解放生产力,发展生产力,逐步实现社会主义现代化,并且为此而改革生产关系和上层建筑中不适应生产力发展的方面和环节”。但是,又不能不看到,我国正处于复杂的“多重社会转型”时期(广大地区如西部地区从传统走向现代,有些地区如东部沿海地区从现代走向后现代),在实现“现代性”的同时,更要时刻警惕基于工具理性、唯科学主义的“现代性”带来的负面影响,后现代思想无疑是一剂良药和清醒剂。

 

(来源:《中小学教育》)

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